Glänta 3.04

Vill du beställa numret? Skicka oss ett mail på: info@glanta.org

Patricia Lorenzoni Var har du ditt modersmål?

Och de sade: ”Kom, låt oss bygga en stad åt oss och ett torn, vars spets räcker upp i
himmelen, och så göra oss ett namn. Vi kunde eljest bli kringspridda över hela jorden."
[…] Och Herren sade: ”Se, de är ett enda folk och har alla enahanda tungomål, och
detta är deras första tilltag. Härefter skall ingenting bli dem omöjligt, vad de än beslutar
att göra. Nåväl, låt oss stiga ned dit och förbistra deras tungomål, så att den ene inte
förstår den andres tungomål.” (l Mos 11:4-7)

I den bibliska berättelsen om Babels torn förklaras världens språkliga mångfald som ett straff för högmod. Språkens uppkomst är ett vanligt mytiskt tema, men inte överallt har myterna den riktning som i den judisk-kristna världen. Antropologen Dell Hymes ger exempel på kulturer i såväl Nordamerika som Nya Guinea där man berättat andra slags historier, om en mytisk tid då varje människa talade ett eget språk och ingen förstod den andre. Det vidunderliga sker här när människor enas i en språkgemenskap. Medan man i dessa historier sökt svar på frågan hur vi överhuvud taget kan kommunicera med varandra, har den kristet-västerländska traditionen snarare sett själva mångfalden som det som kräver sin förklaring, medan enheten varit det ursprungliga.

De allra flesta av världens länder har en lång historia av flerspråkighet. Olika språk har använts olika under olika perioder. Vissa har varit överklassens umgängesspråk. Andra har varit den utifrån kommande förtryckarens. Vissa har viskats i hemlighet under långa tider. Åter andra har bara levt sida vid sida, utan att göra dramatik av varandras existens. Inte ens nationalspråken har självklart varit ett och samma. Den första stora homogeniseringen av svenskan skedde med Gustav Vasas Bibel på 1500-talet, men då handlade det om det skrivna språkets enhet och talet fortsatte att variera kraftigt i sekel framåt. Först under 1900-talet kunde radio och sedan TV med framgång sätta normen för hur språket också skulle låta. Idag tycks den nationella enheten tillräckligt tagen för given för att vi åter skall få höra viss dialekt i media, något som tidigare var reserverat för pilsnerfilmernas bondkomik. Stridsfrågan nu blir brytning och nya förortsdialekter. Vi kan se ett mörkt ansikte på Rapport, men skulle vi tåla att höra det tala rinkebyska

Föreställningen om den ursprungliga enheten går igen på många plan. Utformningen av det skolämne som förr hette hemspråk, nu modersmål, präglas av att Sverige i mycket levt på myten om sin egen homogenitet; språkligt, kulturellt och etniskt. Den europeiska nationsdrömmen om den ideala statsbildningen, där stats-, språk- och kulturgränser sammanfaller, har alltid varit ett projekt märkt av sin egen omöjlighet. Gränserna har skurit genom där de skulle ha skurit mellan, minoritetsgrupper har ständigt stört bilden. Samtidigt har man konstruerat det homogena som ursprungligt och naturligt. När Sveriges historia skrivs, skapas tystnader kring såväl inhemska som invandrande minoritetsgruppers inflytande.

Föreställningen om det homogenas existens har här, liksom i många andra länder, fungerat som försvar mot insikten om den enhetliga nationens omöjlighet. Till och med när Sverige i mitten på 70-talet officiellt omformulerade sin policy gentemot det andra, de utifrånkommande, byggde denna omformulering på föreställningen om homogenitet. Man talade om att någonting nytt hade hänt i och med invandringen, en ny situation att anpassa sig till. 1975 beslutade riksdagen att svensk invandrarpolitik hädanefter skulle bygga på målen om jämlikhet, valfrihet och samverkan. Barnens möjligheter att behålla sina icke-svenska modersmål sågs som en förutsättning för måluppfyllelse, och ett år senare genomfördes följaktligen hemspråksreformen.

Om modersmålet sägs det mycket. Förr var det benämningen på svenska språket som skolämne – för alla barn, oavsett om de sagt sina första ord på svenska, finska eller något helt annat språk. Modersmålet var nationens språk. Den som talade ett annat språk skulle lära sig att betrakta svenska som sitt modersmål, Sverige som sin moder, den hårda vägen om så behövdes. Långt in på 1950-talet fick tornedalsfinska barn inte tala meänkieli ens på rasterna. I Sverige talar man svenska, och så var det med det. Barnen lärde sig snabbt att de uttrycksformer de själva hade med sig, det språk de själva en gång hade erövrat, var något att skämmas för och gömma undan. Att ha flera språk, att ha avvikande språk, var ett stigma.

Det är typiskt för det europeiska sättet att tänka kring nationen, att den mångfald som i vissa andra kulturer setts som en självklar utgångspunkt, här definierats som både problematisk och traumatisk. Problematisk för den nation som måste hantera och administrera mångfalden inom sina gränser. Och traumatisk för den individ som härbärgerar heterogeniteten inom sig själv, som därmed inte riktigt framstår som en individ, som odelbar. Heterogeniteten utmanar själva det västerländska individbegreppet, såsom det en gång formulerades i analogi med atomen. Fram till 1970-talet i Sverige förväntades minoritetsindividen assimileras in i det svenska. Men i och med omorienteringen föddes ett tal om att omvandla splittringen till tillgång, mångfalden till resurs. Skolan, som fostrade en uppväxande generation svenskar, osvenskar, halvsvenskar, spelade en nyckelroll.

För att förstå hemspråksämnets roll i de offentliga dokument som reglerar skolans verksamhet, måste det sättas i relation till ytterligare en aspekt av den invandrarpolitiska omorienteringen på 70-talet. Som ett led i förverkligandet av samverkansmålet, delades statligt stöd ut till nationellt eller etniskt förankrade invandrarorganisationer. Dessa organisationer betraktades som representanter för specifika etniska grupper och som den naturliga samverkansparten för majoritetssamhället. Sociologen Carl-Ulrik Schierup talar om hur man på så sätt byggde ett sligs ”etniskt Babels torn”. De andra skulle på ett smidigt sätt integreras i den korporativa svenska strukturen, utan att kulturella skiljelinjer utmanades. Den invandrare som skulle vara samverkanspart bestämdes utifrån den etniska identitet hon förväntades ha. Härigenom gav det svenska samhället sig självt ett intresse av att reproducera dessa identiteter. Barnen kom att hamna i en situation där förhållandet mellan det etniskt svenska och det etniskt icke-svenska ställdes på sin spets. Å ena sidan sågs de som representanter för sin ”ursprungskultur” (även de som var födda i Sverige). Samtidigt förväntades de genom sin svenska skolgång integreras i en kultur som fortfor att betrakta dem som främmande.

Hemspråksämnets kulturella laddning var svag i början, men den blev tydligare under decennierna som följde på reformen. 1976 definierades hemspråket mycket brett, det var det ickesvenska språk som var ett levande inslag i barnets hemmiljö. Det fanns under 70-talet och det tidiga 80-talet en ängslan kring själva språkinlärningen, grundad på studier av tornedalsfinska barns språksvårigheter. Språkinlärning sågs som någonting känsligt och skört. Barnets kognitiva utveckling kunde ta skada om ett andra språk introducerades innan det första fått ordentligt fäste. Elever med annat språk än svenska måste bli tvåspråkiga, och för att detta skulle uppnås krävdes att förstaspråket värnades som vore det en nykläckt, ömtålig kycklingunge. Hemspråksundervisningen blev en kompensation för det problematiska och farliga i att växa upp med två språk. Det är typiskt att den forskning som låg till grund för dessa argument var studier gjorda på barn som tillhörde mer eller mindre marginaliserade grupper. Diplomatbarns språkinlärning, för att ta ett exempel, tycks aldrig ha varit lika intressant för forskningen. Istället reducerades utsatta barns sociala problem och bristande studieresultat till effekter av tvåspråkigheten.

I skolan kom däremot hemspråksundervisningen i minst lika hög grad att formas av praktiska administrativa hänsyn som av pedagogiska idéer. Barn från stora språkgrupper sattes i hemspråksklasser, där deras trygghet i det egna språket skulle säkras innan alltför mycket svenska introducerades. Barn tillhörande små språkgrupper kunde få en eller ett par undervisningstimmar hemspråk i veckan. Men det var en bred och ambitiös reform, mitt i ängsligheten. Ambitionsnivån sjönk sedan hastigt, med skolornas sparkrav och ämnets låga status. Ett "hemspråk", ett språk för hemmet och den intima sfären, är inte det familjernas angelägenhet? Under hela 80- och 90-talen genomled ämnet besparingar och reformen vingklipptes undan för undan. När det 1997 bytte namn till modersmål, angavs som argument att höja dess status. Modersmålet skulle hamna på samma prioritetsnivå som undervisningen i svenska. Det skulle bli ett skolämne bland andra.

Men ord är sällan oskyldiga. Och en återgång till att kalla ett skolämne ”modersmål” säger också någonting om vad som förväntas av de barn som dyker upp i svenska skolor med allsköns krångliga namn och besvärande heterogena historier. För precis som det gamla hemspråket var, är modersmålet fortfarande ett skolämne med vissa tydliga särdrag. Inga andra kursplaner för språkämnen talar så mycket om identitetsutveckling, kulturtillhörighet och självkänsla. Hemspråket hade från början definierats kompensatoriskt, och även om attityden gentemot det icke-svenska språket förändrats, var grunden fortfarande densamma som i Tornedalens skolpolitik på 50-talet: barnets egna förvärvade kompetens sågs som ett problem. Men medan man på 70-talet och det tidiga 80-talet gärna talade om den kognitiva utvecklingen, talas i utredningar och styrdokument från 90-talet och oo-talet alltmer om identitet och kulturarv. Modersmålet har blivit en metafor för den kulturella identitet minoritetsbarnet förväntas ha.

I drygt tio år har identitet varit en central komponent i definitionen av ämnet hemspråk/modersmål. I kursplanen från 1993 började man tala om att undervisningen skulle främja elevernas ”utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kulturkompetens”. Genom detta skulle eleven ”bättre förstå sin situation och också bidra till förståelsen mellan olika folk och kulturer (min kursiv)”. I detta perspektiv tycks det följdriktigt att ämnet några år senare bytte namn till modersmål. Ett hemspråk behöver inte ha någon egentlig koppling till den kulturella bakgrund som barnet fötts in i. Såsom det definierades i den ursprungliga reformen, kunde hemspråksundervisning mycket väl ges till svenska barn vars familjer varit bosatta i utlandet. I fokus för samhällets intresse stod främst barnets språkliga och kognitiva utveckling, inte dess kulturella identitet.

I kursplanen från 1993 blir det dock tydligt hur man förväntar sig något så mycket mer än god språkutveckling hos barnet. Nu skall hon erövra en dubbel identitet och bidra till förståelsen mellan folk. Hemspråkseleven har getts en särskild roll i integrationsprocessen, som medlare mellan majoritet och minoritet. Och man kan fundera över implikationerna av att det uttryckligen är minoritetens barn som skall ges en undervisning som ökar förståelsen mellan olika folk, och som skall utveckla en identitet anpassad efter detta projekt. Vad förväntas av majoritetens barn Skolans styrdokument talar gärna om tolerans. Det mångkulturella framstår ofta som ett slags etnokitschigt smörgåsbord från vilket majoriteten kan plocka åt sig de konsumtionsobjekt man vill ha. I övrigt skall majoriteten tolerera. För minoritetsbarnet är det dock annorlunda. En svensk kulturell identitet skall krypa in under skinnet på henne. Hur mycket integration krävs av dem ur majoriteten som förskansar sig i segregerade bostadsområden med höga taxeringsvärden?

Det svenska 90-tal som formulerar målet om den bikulturella individen, är också ett 90-tal där segregeringen blivit en allt hetare fråga. I den generade medvetenheten om att jämlikhetens Sverige dras med några av Europas absolut mest segregerade städer, blir det den uppväxande generationen minoritetsbarn som ges ett slags ansvar för att lösa denna situation, för att öka förståelsen, att vara en brygga mellan minoritet och majoritet. I dagens kursplaner för grundskolan och gymnasiet talas omväxlande om ”dubbel kulturtillhörighet” och om ”flerspråkig” eller ”flerkulturell”. Men i hela denna terminologi tycks ligga ett antagande om att kulturerna förblir åtskiljbara. Att vi kan identifiera: detta är svenskt! Och detta är, säg, kurdiskt. Som om det barn som växer upp i en heterogen kulturell situation med ett slags självklarhet skall kunna identifiera sina olika ”halvor”. En önskan att kunna ordna identiteterna, sortera dem efter nationella eller etniska mallar, hänger kvar i styrdokumenten under 00-talet. Hur väl kan det tänkas spegla livserfarenheten hos barn som växer upp i miljöer där kanske den starkaste uppdelningen går mellan ”oss” och ”svennarna”? Det ”svenska” må vara lätt urskiljbart – som det som utgör ett motstånd. Hur, i denna kulturaliserande diskurs, förhålla sig till det konglomerat av språk och kulturer som lever i förortsområden om vilka ryktesspridningen i de välbärgade och verkligt segregerade områdena går nästan lika het som mytbildningen kring Rios kåkstäder?

Den stenhårda segregeringen i svenska städer syns inte i kursplanerna för ämnet modersmål. Och kanske är det heller inte dessa dokuments uppgift att peka på sådana saker. Men samtidigt får vi veta att genom modersmålsundervisningen skall elevernas ”självkänsla stärkas och uppfattningen av den egna livssituationen tydliggöras”. Termer som språk, kultur, identitet och livssituation används som om de saknade den politiska och sociala explosivitet de har i Sverige av idag, som om det enbart handlade om pedagogik. Modersmåls-undervisningen skall, sägs det, skapa ”möjligheter att få svar på frågor som kan uppkomma hos den som tillhör två kulturer”. Vilka dessa frågor kan vara antyds inte, men som ett av ämnets centrala kunskapsområden nämns ”minoritetsgruppens villkor i det svenska samhället”: För många grupper är ett av de mest framträdande villkoren omfattande arbetslöshet. Finns det några svar här som kan stärka elevernas självkänsla?

För några år sedan gjorde jag ett par intervjuer bland tonåringar i en av Göteborgs mindre ansedda förorter. Där mötte jag 17-åriga Rahma, som är född i Somalia, men som levt större delen av sitt liv i Sverige. Hon, jag och några av hennes vänner pratade hemspråk, modersmål, svenskhet. Inte visste de vad som stod i kursplaner och styrdokument. De var dock alla överens med dessa dokument om att möjligheten till modersmålsundervisning var viktig. Men när vi kom in på dubbel kulturtillliörighet tog Rahma eld:

”Är man invandrare till utseendet så är man invandrare. Det spelar ingen roll hur länge man har bott här eller hur duktig man är eller hur bra man är. Så länge man inte är blond och blåögd då är man invandrare för livet liksom. Då blir man aldrig svensk. Det är i alla fall vad jag har sett.”

Och alla i rummet, med somaliska, albanska och romska bakgrunder, höll med henne. De talade alla ledigt fler språk än vad de flesta jämnåriga i Hovås eller Lidingö kan drömma om. Och de var alla lika övertygade om att det inte spelade någon som helst roll. Inte för dem. Deras känsla av utestängdhet var formad på en plats i Sverige där det svenska representeras av lärare, socialsekreterare och polis, där arbetslösheten är skyhög och den sociala servicen blir sämre och sämre år från år.

Enligt kursplanerna är modersmålet nyckeln till det kulturella arvet. Undervisningen skall hjälpa eleven att ”bättre förstå sin situation” genom att kunna göra jämförelser ”mellan olika kulturer”. Det ligger i linje med den ökade betoningen på kulturtillhörighet att kriterierna för vem som är berättigad till modersmåls undervisning hårdnat. Men detta för också med sig motsägelser. I kursplanen sägs att ämnet ”vänder sig till de elever som har sitt modersmål som ett levande umgängesspråk”. Men vad är ett modersmål? Ibland talas det om första inlärda språk. Eller det språk man behärskar bäst. I dagligt tal hör man ofta folk tala om det språk man tänker på. Eller drömmer på. Men är det så självklart att det är ett och alltid samma, och varför tenderar vi att tänka på det som ett och samma? Inför att man bytte namn på ämnet till modersmål 1997 slog den statliga skolkommitten fast att ett barn bara kan ha ett modersmål. Det barn som undervisas i modersmål i skolan bör därmed också läsa svenska som andraspråk, och i och med detta förstärktes uppdelningen mellan svenskt och ickesvenskt. Å ena sidan skall vi ha dubbel kulturell identitet. Å andra sidan skall vi inte tro att vi godkänns som både och. Kom in men håll dig utanför. Den som inte är tvåspråkig, säger kursplanen, kan istället läsa ”ursprungslandets” språk som ett ”främmande språk”. Var hör man hemma när ”ursprungslandet” blivit så främmande?

2002 gjorde skolverket på regeringens uppdrag en utredning om modersmålsundervisningen. På många sätt är rapporten en nedslående läsning. Ett kvartssekel efter att hemspråksreformen klubbades i riksdagen konstateras att modersmålet fortfarande är ett marginaliserat ämne. Det är dåligt integrerat i den övriga skolverksamheten och det första som sparas på när skolorna skall dra åt svångremmen. Detta trots att statliga utredare under mer än 25 års tid varit överens om hemspråkets/modersmålets betydelsefulla roll – för de flerspråkiga barnen, för skolan, och inte minst för det mångkulturella samhället. Varje år kommer nya barn till skolorna med kompetenser i flera språk, och utredare tröttnar inte på att slå fast dessa kompetensers värde för samhället.
Men tillvaratagandet och vidareutvecklandet av barnens språkkunskaper tycks mer än något annat drunkna i de motsägelsefulla kulturella, snarare än språkliga, förväntningar som ligger på de halvsvenska, de osvenska, i den svenska skolan.

Fotnot: Rahma heter egentligen något annat.

Referenser:
Aktuella kursplaner i modersmål som citeras i texten, liksom skolverkets rapport från 2002 kan laddas ner från skolverkets hemsida: www.skolverket.se.

SOU
1974:69, Invandrarutredningen J: Invandrarna och minoriteterna, huvudbetänkande av invandrarutredningen.
1983:57, Olika ursprung, gemenskap i Sverige: Utbildning för språklig och kulturell mångfald, huvudbetänkande av språk- och kulturarvsutredningen.
1992:94, Skola för bildning, huvudbetänkande av läroplanskommitten.
1993:2, Kursplaner för grundskolan, slutbetänkande av läroplanskommitten.
1996:143, Krock eller möte: Om den mångkulturella skolan, delbetänkande av skolkommitten.
1997:121, Skolfrågor: Om skola i en ny tid, slutbetänkande av skolkommitten.

Hansegård, N E, Tvåspråkighet eller halvspråkighet?, Aldus/Bonniers, Stockholm 1968.
Hyltenstam, K (red), Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar-och minoritetsundervisning i Sverige, Studentlitteratur, Lund 1996.
Hymes, D, Ethnography, Linguistics, Narrative Inequality: Towards an Understanding of Voice, Taylor & Francis, London 1996.
Paulin, A m fl, Mer än ett modersmål: Hemspråksdidaktik, HLS Förlag, Stockholm 1993.
Skutnabb-Kangas, T, Tvåspråkighet, Liber, Lund 1981.
Soysal, Y N, Limits of Citizenship: Migrants and Postcolonial Membership in Europe, University of Chicago Press, Chicago 1994.
Wingstedt, M, Language Ideologies and Minority Language Policies in Sweden: Historical and Contemporary Perspectives, Centrum för tvåspråkighetsforskning, Stockholm 1998.
Ålund, A och Schierup, C-U, Paradoxes of Multuculturalism: Essays on Swedish Society, Avebury 1991.